效果分析：
因孩子們對溫度計的認識有了一定的前期經驗（班級內有，孩子們已早就觀察過）所以接受起來較容易些，孩子們的興趣較濃厚，觀察到了溫度計在不同水溫中的變化，但數字記錄不是很理想，因溫度計上的數字過小，分格過小，有些幼兒看不清楚。建議進行此次活動時，教師可將溫度計的小格放大，畫在紙上使用，效果會更好些。
活動反思：
教過《水溫的變化》一課之後，總的感覺是得失摻半，成功失敗兼而有之。成功之處在於對本節課的教學資源做了較為恰當的處理，其中有預設性的，如選定分析水溫變化的方法。也有生成性的，如關於實驗誤差的處理;失敗之處在於這節課沒有按預定計劃完成教學任務，課堂教學時間比較緊張，課後的兩個問題(兩杯溫度相同而水量不同的熱水，放置一段時間之後，溫度是否相同?怎樣使一杯熱水的溫度儘快地降下來?)沒有按計劃解決，更為嚴重的問題是學生參與實驗探究的積極性不高。回顧這節課，具體反思如下。
一、明確的實驗目的更有利於學生參與到探究活動中
《水溫的變化》是學生在掌握了溫度計的使用方法的基礎上，而且是他們在學習科學課程以來所進行的第一次實驗探究活動，本節課的教學目的，在於引導學生通過實驗來研究熱水溫度變化的規律。但是這個實驗結論的得出，必須依賴於比較準確的實驗資料，因此，也就要求學生所進行的實驗操;文章出自.麥芽老師.教,案網'作比較精確，除了全班學生採用統一的計時方法之外，主要是負責讀數的小組長按照要求準時正確地讀出溫度計上的資料。然而，許多學生在這個環節做得不夠好，他們都急於觀察一下溫度計上的度數。結果，在記錄溫度和分析資料時，顯得有些心不在焉。另外，還有幾個負責讀數的小組長也沒有做到專心致志，所以讀數時秩序有些混亂，這也直接導致了學生將溫度記錄在課本上，算出鄰近兩次測量的溫度差之後，便急於觀察熱水的溫度，卻很少去深入思考熱水溫度變化的規律，或者說對於自己先前的猜想缺乏一種科學求證的探究熱情。
由此看來，先前的猜測環節也是存在缺陷的，問題主要在於猜測的結果沒有引起學生從事探究的興趣，就是說，沒有將猜測的結果轉變為學生探究的目標。產生這種後果的原因固然在於完成本節課的教學任務和激發學生的探究興趣之間我更傾向於前者，在於小學生還不善於進行抽象邏輯思維，在於學生剛剛接觸實驗探究這一新的解決問題的方法，還在於我對上述情況缺乏必要的預見，對學生的情況缺乏深入的瞭解，自己的教學期待遠遠大於學生的接受能力，就是說，自己對學生情況的把握不到位。由此看來，順利完成實驗教學任務的困難很多。
因此，也就有必要將探究活動前猜測熱水溫度變化的環節進行一番改進。我原來的做法是，在組織學生談話，得出熱水溫度會逐漸降低後，接下來又組織學生進一步猜測並得出下面兩個假設：一是熱水溫度的變化是先快後慢的：二是熱水溫度的變化是先慢後快的。這樣的猜測結果對於學生來說顯然是增加了許多難度，同時也淡化了實驗探究活動的目的。因此，可以改為這樣匯入「熱水的溫度會逐漸降低，那麼，熱水溫度的變化具體會是一種什麼樣的情形呢?這節課我們可以通過實驗來深入探究一番。」然後，組織學生設計實驗方案。這樣，就會避免出現先前那種拖泥帶水的匯入方式，可以節約很多時間。同時，有利於將學生的思維活動定位在接下來的制定實驗方案、開展探究活動上面。
二、簡化並完善實驗資料的分析方法
對於實驗資料的分析，我捨棄了課本中提供的採用折線統計圖的方法，改變為讓學生計算出鄰近兩次實驗資料的差，最後再將各個小組的實驗資料都呈現在黑板上面，讓同學們直接觀察這些溫度差，並找出變化規律。之所以這樣處理，一是考慮到學生的知識水平，因為他們還沒有學習折線統計圖，因此運用起來自然會存在一定的難度;二是為了便於看出實驗效果，本次實驗所使用的熱水的溫度儘可能做到很高，這又導致折線統計圖上的溫度變化看起來不是特別明顯;三是這樣做，可以讓每個小組測量的資料都能夠得到利用，既滿足了實驗結論普遍性的需要，同時又可以讓每一位學生都能夠感受到自己所從事的實驗操作的價值，這是尊重學生勞動成果的具體體現;四是這樣處理，也是經過實踐證明的，我在以前教學這一環節時，也是採用了這種分析實驗資料的方式，效果比較理想。
三、及時處理生成性教學資源
如何處理實驗中出現的誤差，對於本節課來說是一個生成性的教學資源。處理誤差的態度與方法是教給學生正確地看待實驗結果，教育他們重視實驗操作的規範性，讓他們養成嚴謹的科學態度的重要而寶貴的資源。在概括實驗結論時，由於有些小組所測量的資料誤差較大，結果有的學生便認為結論的得出有些勉強。對此，我沒有敷衍塞責，而是正確面對，讓同學們綜合考慮各個小組的實驗資料，用普遍性來糾正某些學生頭腦中個別情況的不足，並進一步引導學生分析誤差產生的原因：讀數時，視線沒有與溫度計液柱頂端相平，讀數的時機過早或是過晚，等等。從這一點來看，對於實驗過程中的誤差的處理，不應該回避，而是應該予以理性面對、科學分析。
這裡還涉及到預設與生成的關係問題。依我看來，預設是一節課應當完成的基本目標，在完成這些預設性目標的情況下，學生也只是一般意義上的學生;生成則是基於人──學生髮展基礎上的教學目標，關注的是眼前的學生，關注的是這一個學生，而且由於生成的問題來自於學生，因而更能夠引起他們的注意，激起他們的學習興趣，也就更容易為他們所理解和掌握。一節課，如果僅僅是著眼於並完成了預設目標，那麼，這樣的課堂無疑是毫無靈動可言的。從這個意義上說，生成的課堂是以學生為本的課堂，也就必然是精彩的課堂。
大班上學期科學教案《變化的溫度》含反思這篇文章共7696字。
